مقالات

تواصل وتفاعل مع معلمك وأقرانك - الرياضيات


ملخص

هناك عدة طرق للتفاعل في مقرر Canvas الخاص بك. ستوفر Canvas Group مساحة عمل تعاونية حيث يمكنك مشاركة الملفات أو عقد مؤتمرات الفيديو أو العمل على كتابة المهام.

يشاهد

سيناريو الفيديو
انقر هنا للحصول على شرح الفيديو.

يقرأ

تعليمات الاتصال في قماش

إعلانات (جميع المشاركين في الفصل)

  1. انقر فوق عنوان الإعلان المناسب.
  2. اترك ردًا للإعلان المناسب.

المناقشات (جميع المشاركين في الفصل)

  1. انقر فوق عنوان المناقشة المناسب.
  2. اترك الرد للمناقشة المناسبة.

المحادثات / البريد الوارد (مستلم واحد أو أكثر)

  1. انقر على صندوق الوارد الارتباط في ركن المساعدة.
  2. أدخل اسمًا أو دورة تدريبية أو مجموعة ترغب في إرسال رسالة إليها.
  3. اكتب وأرسل الرسالة.

يشاهد

سيناريو الفيديو
انقر هنا للحصول على شرح الفيديو.

يقرأ

تعليمات للمشاركة في مجموعة

  1. حدد الدورات والمجموعات في قائمة التنقل العالمية.
  2. مرر مؤشر الماوس فوق الدورات التدريبية والمجموعات لعرض المجموعات التي قمت بالتسجيل فيها. ستظهر المجموعات على يسار عمليات التسجيل في الدورة التدريبية.
  3. سترى المجموعات فقط إذا كنت مسجلاً في مجموعة واحدة على الأقل.

تسلط أساليب التدريس هذه الضوء على الاستراتيجيات الخمس الرئيسية التي يستخدمها المعلمون في الفصل الدراسي ، بالإضافة إلى الفوائد والمزالق المحتملة لكل منها.

الهيئة ، أو أسلوب المحاضرة

يتمحور نموذج السلطة على المعلم ويستلزم في كثير من الأحيان جلسات محاضرات مطولة أو عروض تقديمية أحادية الاتجاه. يتوقع من الطلاب تدوين الملاحظات أو استيعاب المعلومات.

  • الايجابيات: هذا النمط مقبول لبعض تخصصات التعليم العالي وإعدادات القاعة مع مجموعات كبيرة من الطلاب. أسلوب المحاضرة الخالص هو الأنسب لموضوعات مثل التاريخ ، والتي تتطلب حفظ الحقائق الرئيسية والتواريخ والأسماء وما إلى ذلك.
  • سلبيات: إنه نموذج مشكوك فيه لتعليم الأطفال لأنه يوجد تفاعل ضئيل أو معدوم مع المعلم. بالإضافة إلى أنه يمكن الحصول على غفوة صغيرة. هذا هو السبب في أنها طريقة أفضل للطلاب الأكبر سنًا والأكثر نضجًا.

معيد أو بأسلوب المدرب

يحتفظ المتظاهر بدور السلطة الرسمية من خلال إظهار الطلاب ما يحتاجون إلى معرفته. المتظاهر يشبه المحاضر إلى حد كبير ، لكن دروسه تشمل عروض الوسائط المتعددة والأنشطة والعروض التوضيحية. (فكر: رياضيات ، علوم ، موسيقى.)

  • الايجابيات: يمنح هذا الأسلوب المعلمين فرصًا لدمج مجموعة متنوعة من التنسيقات بما في ذلك المحاضرات والعروض التقديمية متعددة الوسائط.
  • سلبيات: على الرغم من أنها مناسبة تمامًا لتدريس الرياضيات أو الموسيقى أو التربية البدنية أو الفنون والحرف اليدوية ، إلا أنه من الصعب تلبية الاحتياجات الفردية للطلاب في الفصول الدراسية الأكبر حجمًا.

الميسر ، أو أسلوب النشاط

يعزز الميسرون التعلم الذاتي ويساعدون الطلاب على تطوير مهارات التفكير النقدي والاحتفاظ بالمعرفة التي تؤدي إلى تحقيق الذات.

  • الايجابيات: هذا النمط يدرب الطلاب على طرح الأسئلة ويساعد في تطوير المهارات للعثور على إجابات وحلول من خلال الاستكشاف ، فهو مثالي لتدريس العلوم والمواضيع المماثلة.
  • سلبيات: تحدي المعلم للتفاعل مع الطلاب ودفعهم نحو الاكتشاف بدلاً من إلقاء المحاضرات واختبار المعرفة من خلال الحفظ. لذلك ، من الأصعب قليلاً قياس النجاح بعبارات ملموسة.

المفوض ، أو أسلوب المجموعة

يعد أسلوب التفويض هو الأنسب للمناهج الدراسية التي تتطلب أنشطة معملية ، مثل الكيمياء وعلم الأحياء ، أو الموضوعات التي تتطلب ملاحظات الزملاء ، مثل المناظرة والكتابة الإبداعية.

  • الايجابيات: الاكتشاف الموجه والتعلم القائم على الاستفسار يضع المعلم في دور مراقب يلهم الطلاب من خلال العمل جنبًا إلى جنب نحو الأهداف المشتركة.
  • سلبيات: يعتبر أسلوب تدريس حديثًا ، وينتقد أحيانًا على أنه يقوض سلطة المعلم. كمفوض ، يعمل المعلم كمستشار أكثر من كونه شخصية السلطة التقليدية.

النمط الهجين أو المخلوط

يتبع الأسلوب المختلط أو المختلط نهجًا متكاملًا للتدريس يمزج بين شخصية المعلم واهتماماته واحتياجات الطلاب والأساليب المناسبة للمناهج الدراسية.

  • الايجابيات: شامل! وتمكن المعلمين من تصميم أساليبهم وفقًا لاحتياجات الطلاب والموضوع المناسب.
  • سلبيات: ينطوي الأسلوب الهجين على خطر محاولة جعل الأشياء كثيرة جدًا لجميع الطلاب ، مما يدفع المعلمين إلى نشر أنفسهم بشكل ضئيل للغاية وتخفيف التعلم.

نظرًا لأن المعلمين لديهم أساليب تعكس شخصياتهم ومناهجهم المتميزة - من الرياضيات والعلوم إلى اللغة الإنجليزية والتاريخ - فمن الأهمية بمكان أن يظلوا يركزون على أهدافهم التعليمية وتجنب محاولة تقديم كل شيء لجميع الطلاب.


يعد الاتصال جزءًا لا يتجزأ من الفصل الدراسي لـ CMP ، كأداة تطوير مفاهيمية وكوسيلة للمعلم لتقييم ما يعرفه كل طالب. وهكذا يرى المراقب المعلمين يراقبون تحقيقات المجموعة ، أو يقودون المناقشات الصفية ، ويقومون بتقييمات غير رسمية للأفراد والمجموعة بأكملها ، ويعدلون خططهم أثناء قيامهم بجمع المعلومات.

في أحد الفصول الدراسية لـ CMP ، قد يرى المراقب الطلاب وهم يملأون عملهم الفردي والتعاوني ، ويقدمون اقتراحات للتحسينات ، وفي العملية يكوّنون إحساسهم الخاص بالأفكار التي تتم دراستها. & quot بيئات التعلم الفعالة تتمحور حول المجتمع. يمكن لهذه المجتمعات أن تبني شعورًا بالراحة عند طرح الأسئلة بدلاً من معرفة الإجابات ويمكنها تطوير نموذج لإنشاء أفكار جديدة تعتمد على مساهمات الأفراد. & quot (بيليجرينو)


4 استراتيجيات اتصال فعالة في فصول الرياضيات متعددة اللغات

كانت هذه السنة الثالثة لفيرونيكا في البلاد كعضو في برنامج ثنائي اللغة. كانت تتواصل باللغتين الإنجليزية والإسبانية المختلطة ، وقد أحبها معظم أقرانها ، وكانت تتمتع بروح الدعابة. كافحت في الرياضيات. تمت إحالتها لاختبار التعليم الخاص من قبل مدرسها في الصف الرابع وتم فصلها إلى حد كبير أثناء الرياضيات من قبل مدرسها في الصف الخامس. الآن ، بينما كانت جالسة في الفصل السادس ، كان السؤال هو ماذا يمكن أن يأتي من تعلم الرياضيات ، ما الذي فاتها؟ لماذا استمرت بالفشل في فصولنا الدراسية؟ انتقلت فيرونيكا إلى الولايات المتحدة من هندوراس. كان لديها فرص محدودة للتعلم في سن مبكرة ، بسبب حقيقة أن عائلتها فوتت الكثير من تعليمها أثناء محاولتهم الانتقال إلى الولايات المتحدة. عمل والدها ، وهو مهندس كيميائي عن طريق التجارة ، كسائق حافلة للرعاية النهارية المحلية وعملت والدتها ، أستاذة جامعية في مسقط رأسها ، كمساعدة ما بعد المدرسة لبرنامج Just-for-Kids في مدرستنا. لقد استثمر كلاهما في تعليم فيرونيكا وكانا مندهشين من عدم نجاحها عندما يتعلق الأمر بالرياضيات. كان هناك سجل شامل جمعه معلموها السابقون لما لم تعرفه فيرونيكا. ما الذي كانت تعرفه فيرونيكا وكيف يمكن الاستفادة من أصولها؟

كان هناك أيضًا سؤال أكبر في اللعبة: كيف يمكن للمدرسين توفير فرص متكافئة للتواصل (وبالتالي زيادة فرصهم في التعلم) في فصل دراسي متعدد اللغات؟

كيف يمكننا ، كمعلمين ، إجراء مناقشات حول الرياضيات عندما لا تكون اللغة الأم للطلاب هي اللغة السائدة في الفصل الدراسي أو لغة المعلم؟ كيف يمكننا إقامة نقاش ثري دون فقدان صرامة المهمة أو اختزال المناقشة إلى عرض بسيط وإخبارنا بدون روابط حقيقية بالسياق أو عمل الطلاب الآخرين في الفصل؟ يمكن أن يؤدي تنفيذ الاستراتيجيات الأربع التالية في فصل الرياضيات إلى تعزيز الحديث المنصف والغني عن الرياضيات.

1. دع الطلاب يتكلمون! وهذا يعني في لغتهم الأم أو مزيج من ذلك واللغة الإنجليزية

لا يمكننا التقليل من أهمية قبول التواصل بأي لغة يشعر الطالب بالراحة عند استخدامها ، حتى عندما تكون مزيجًا من اللغة. يجب التعبير عن أفكار الطلاب بأي لغة يختارها الطفل ويشعر بالراحة عند استخدامها. يجب أن ندرك قوة صوت الطالب ونسعى لفهم ثراء المعرفة التي يمكن تقديمها من خلال اللغة المحلية. تفسح طبيعة الرياضيات نفسها للغة عالمية يمكن للطالب من خلالها أن يجد نقطة انطلاق للتواصل في الفصل الدراسي.

لتحقيق هذه الغاية ، يجب أن ندرك قوة التمثيلات الرياضية المرئية التي ينشئها الطلاب لتمثيل تفكيرهم. تكمن دعامة المعلمين وزملائهم في الفصل لفهم تفسير الطالب في التمثيل الرياضي الذي يختاره الطالب. يوفر هذا التمثيل أو مسار الحل خارطة طريق لعمل الطالب - كمرساة للتواصل.

تعتبر الهويات التي يدعيها الناس أو يدحضونها أو يحددها الآخرون عوامل قوية في الوصول إلى خطاب الفصل الدراسي. على سبيل المثال ، إذا تم تصنيف الطلاب على أنهم غير أكفاء ، فقد يتم تجاهل مساهماتهم أو تشويه سمعتها. إذا تم تعيين الطلاب كخبراء أو ذوي معرفة عالية ، فسيتم إعطاء مساهماتهم وزنًا أكبر. وبالتالي ، من خلال أنماط تحديد المواقع في الفصول الدراسية المختلفة ، يمكن للطلاب اكتساب أو فقدان الحق في التمثيل (Kayi-Aydar ، 2015). يمكن أن يؤثر وضع الطلاب في الفصل الدراسي على قدرتهم على تطوير المحتوى والكفاءات اللغوية في الفصل الدراسي. لذلك ، يعد تحديد المواقع أمرًا بالغ الأهمية لنجاح كل طالب وتعلمه في فصل الرياضيات ".

شفال ، ك ، سميث ، إي إم ، تريجوس كاريو ، إل ، بينو ، آر جيه (2021). تدريس الرياضيات للطلاب متعددي اللغات ، الصفوف K-8: وضع متعلمي اللغة الإنجليزية لتحقيق النجاح ، (ص 11). سلسلة كوروين للرياضيات: منشورات SAGE. اصدار حصري.

في جوهرها ، الرياضيات هي لغة مشتركة مع عالمية في العدد والتمثيلات. يمكن أن يؤدي استخدام هذه كمرساة إلى إتاحة قدر أكبر من التواصل في فصل الرياضيات. بمساعدة وتشجيع من المعلم ، يمكن للطالب استخدام التمثيل الرياضي الذي يختاره ولغته التي يختارها للتعبير عن حله.

2. اجعله جدار كلمة عمل

متى سيتعلم الطلاب متعددو اللغات المفردات الأكاديمية باللغة الإنجليزية؟ صحيح أن الطالب يحتاج إلى تعلم المفردات الأكاديمية باللغة الإنجليزية ، ولكن كما هو الحال مع كل تعلم المفردات الجديدة ، يجب أن يحدث هذا في السياق. إن تعلم المفردات الجديدة لا طائل من ورائه دون سياق أو تجربة يمكن تعليق الألواح الخشبية عليها. يمكن إثراء اللغة الأم للطالب باستخدام اللغة الأكاديمية المناسبة من خلال استخدام جدار رياضي يتضمن تمثيلات بصرية حيثما كان ذلك مناسبًا ومتشابهًا حيثما أمكن ذلك.

بالنظر إلى الفرصة الفريدة في الفصل متعدد اللغات ، فإن الحاجة إلى العثور على الكلمات الصحيحة للتعبير عن نفسك بدقة هي عنصر ثابت في التعلم ، ما هي أفضل فرصة من تدريس هذه الكلمة في السياق. عند التعلم عن المستوى الديكارتي والأعداد الصحيحة السلبية والإيجابية ، يمكن دمج جدار الكلمات وهذه الكلمات الجديدة - هذه القوباء المنطقية للمعنى - يمكن تعليقها حرفيًا على الحائط والإشارة إليها من قبل الطالب الذي يسعى للتعبير عن تفكيره.

يجب إنشاء عناصر جدار الكلمات أثناء درس الرياضيات. يجب أن تتضمن هذه العناصر تعريفًا أنشأه الطالب مع صورة أو تمثيل مرئي مرتبط مباشرة بسياق الدرس الذي تم تعلمه فيه. يبدو أن الحصول على هذه الأشياء الجاهزة والمغلفة والمستخدمة كل عام أمر فعال للغاية ، ولكن هذا يزيل قوة وجود جدار كلمات يولده الطلاب ويصممه الطلاب.

3. دعنا نساعدك على البدء. . . مع مبتدئين الجملة

غالبًا ما يتم استخدام مبتدئين الجمل أو إطارات الجمل لمساعدة الطالب على توصيل أفكارهم الرياضية. يمكن أن يسمح إطار الجملة الفعال إلى جانب التمثيل الرياضي للطالب للطالب بالبدء في التعبير عن أفكاره الرياضية في الفصل الدراسي. يتمثل أحد مفاتيح استخدام جذوع الجملة في جعلها تركز على الرياضيات العميقة دون الاستيلاء على تفكير الطلاب. فيما يلي بعض الأشياء التي يجب مراعاتها:

    • لقد حللت المشكلة عن طريق. . .
    • في تمثيلي ، يظهر ___________. . .
    • أنا أتفق معهم لأن. . .
    • لقد بدأت من. . . ثم أنا. . . لأن . . .

    4. انتظر ، انتظر! استخدم وقت الانتظار المزدوج

    ربما تكون التقنية الأكثر فاعلية ، وإن كانت أبسط ، التي يمكن استخدامها في الفصل الدراسي هي وقت الانتظار. يعرف الكثير منا وقت الانتظار القياسي من 3 إلى 5 ثوانٍ بعد سؤال يسأله المعلم عن وقت الاتصال بالطالب للإجابة (Rowe 1972, بحيرة 1973). يعتبر وقت الانتظار بمثابة لحظة للطلاب لصياغة إجابتهم قبل سماع إجابة الآخرين. يمنح هذا المتعلم متعدد اللغات فرصة لتفسير ما قاله المعلم وربما للعمل على ترجمة ما يقال ، وصياغة إجابة بلغتهم الأم ، وترجمتها مرة أخرى إلى اللغة الإنجليزية. ربما يكون الوقت الأكثر أهمية هو الوقت بعد أن يتحدث شخص ما ، قبل أن يبدأ المعلم في الكلام (سؤال جديد ، إعادة صياغة بيان الطالب وما إلى ذلك) هذه المرة ، وقت الانتظار # 2 (Rowe 1972, بحيرة 1973) ، ربما تكون الأهم لأنها تتيح للطالب مقارنة تفكيره مع تفكير الطالب الذي استجاب. خلال هذه اللحظات القصيرة ، يكون لدى الطالب فرصة لجمع المفردات التي قد تصف ما كانوا يحاولون توصيله ، ومقارنة تفكيرهم بتفكير طالب آخر ، وصياغة إجابة أو سؤال قد يساعد في تعزيز تفكيرهم.

    تعمل بعض حركات مجتمع Accountable Talk® أيضًا كوقت انتظار. من خلال مطالبة الطلاب بإعادة ما يسمعونه يقوله طالب آخر ، يتمكن الطلاب من سماع تكرار آخر للفكرة ، ربما باستخدام مفردات إضافية يفهمونها ، ومرة ​​أخرى يمكنهم معالجة الفكرة بأنفسهم.

    إذن ، ما الذي حدث لفيرونيكا؟ لقد ازدهرت لتصبح طالبة قوية وبنت هوية رياضية إيجابية حيث رأت نفسها عالمة رياضيات. دخلت المدرسة الإعدادية في العام التالي وحققت نجاحًا كبيرًا. لقد حصلت على كل شيء في الفصل الدراسي الأول ، وعادت إلى صفها في الصف السادس كمقدمة عن تجربتها في المرحلة الإعدادية وكيفية اجتياز السنة الأولى بنجاح.


    حديث الرياضيات: 6 استراتيجيات لجعل الطلاب ينخرطون في الخطاب الرياضي

    صيغة معادلة الرياضيات مفهوم معلومات الهندسة الرمز الرياضي

    لإشراك الطلاب في محادثات رياضية مثمرة ، يمكن للمدرسين تنسيق الخطاب وتنظيم بيئات التعلم لتعميق المشاركة ودعم التعلم. إن استخدام الاستراتيجيات الفعالة سيدعم الطلاب أثناء تعلمهم المشاركة في الخطاب الرياضي.

    فيما يلي ست استراتيجيات من خبير الرياضيات الدكتورة غلاديس كيرسينت لمساعدتك على معالجة هذه المجالات الأساسية وتعزيز التفكير الرياضي والخطاب في الفصل الدراسي. لمزيد من المعلومات ، يرجى تنزيل المستند التقني الجديد للدكتور Kersaint: تنظيم الخطاب الرياضي لتعزيز تعلم الطلاب.

    الإستراتيجية 1: مساعدة الطلاب على العمل مع بعضهم البعض والاعتماد عليهم .

    يمكن لقواعد مثل "اسأل ثلاثة قبل أن تسألني" أن تساعد في تحديد توقعات الفصل الدراسي من خلال تشجيع الطلاب على طلب المساعدة من أقرانهم قبل التقصير في الاستعانة بالمعلم.

    يمكن للمدرس أيضًا تعيين خبراء الطلاب (الطلاب الذين أظهروا فهمًا عميقًا لمشكلة أو مفهوم أو إجراء معين) والذين يمكن للطلاب الآخرين التشاور معهم قبل الاقتراب من المعلم.

    الإستراتيجية 2: اسمح للطلاب بالعمل بشكل مستقل قبل المشاركة في مجموعات صغيرة أو كبيرة.

    يحتاج الطلاب إلى وقت لتجميع أفكارهم وتحديد ما يعرفونه أو لا يعرفونه قبل أن يتعرضوا لتأثير الطلاب الآخرين. ثم يمكنهم مقارنة ومقارنة مناهجهم وحلولهم مع تلك التي يشاركها الآخرون أثناء مناقشة الرياضيات.

    الإستراتيجية 3: استخدم الأسئلة بشكل استراتيجي لإشراك الطلاب في الخطاب الرياضي.

    يمكن للمدرسين إشراك الطلاب في الخطاب الرياضي من خلال طرح الأسئلة التي تشجع على المناقشة والنقاش. تتطلب المطالبات والأسئلة الاستراتيجية من الطلاب حضور جوانب معينة من عملية التعلم ، وشرح وتبرير تفكيرهم ، وتعميق فهمهم في هذه العملية.

    الإستراتيجية 4: الاعتراف بأهمية الأخطاء في التعلم والفهم من خلال:

    تعلم الرياضيات لا يتعلق فقط بالحصول على الإجابة الصحيحة. إنه يتعلق أيضًا بالتعلم من الأخطاء السابقة. شجع الطلاب على المجازفة في الرياضيات من خلال:

    • إدراك أن الطلاب سيرتكبون أخطاء لأنهم يستكشفون ويضعون التخمينات.
    • تذكير الطلاب باستمرار بأن الأخطاء متوقعة وطبيعية وأنها يمكن أن تكون شيئًا جيدًا لأنها تؤدي إلى تحسين التعلم.
    • مساعدة الطلاب على التعرف على ما تعلموه من خلال تحليل أخطائهم وتحديد سوء الفهم.
    • تشجيع الطلاب على طرح الأسئلة لتوضيح ونقد منطق أقرانهم وإثبات صحة الحلول.
    • تمكين الطلاب من الوصول إلى الاستنتاجات وتبريرها بناءً على معرفتهم بالرياضيات دون الاعتماد على سلطة المعلم.

    الإستراتيجية 5: استخدم استراتيجيات التعلم التعاوني.

    عندما يعمل الطلاب مع أقرانهم أو في مجموعات صغيرة ، فإنهم قادرون على المخاطرة وبناء الثقة على نطاق صغير قبل أن يقدموا حلولاً للفصل بأكمله. تشمل الاستراتيجيات ما يلي:

    • أعتقد حصة الزوج . يمكن استخدام هذا النهج في مجموعة متنوعة من الظروف التعليمية لتشجيع الطلاب على الانخراط في الرياضيات بشكل مستقل ثم مشاركة نتائجهم مع شريك.
    • رؤوس مرقمة . عندما يعمل الطلاب في مجموعات من ثلاثة أو أربعة ، يمكن تخصيص رقم لكل منهم. يعلم الطلاب أنه قد يتم استدعاء أي عضو في المجموعة لتقديم إجابة ، لذلك يجب أن يتمتع كل فرد بنفس المستوى من الفهم.

    الإستراتيجية 6: اتبع نهجًا إبداعيًا لإشراك جميع الطلاب في مناقشة الفصل بأكمله.

    يمكن للمدرسين استخدام مجموعة متنوعة من الأساليب لجمع المعلومات من الفصل بأكمله أو الأفراد والتي تسمح لهم في نفس الوقت بتقييم فهم الطالب الفردي والجماعي:

    • ممتاز / ممتاز . يطرح المعلمون سؤالًا أو مشكلة لها إجابة ثنائية التفرع (نعم / لا ، صواب / خطأ ، X أو Y) ويطلبون من الطلاب الإجابة ، باستخدام الإبهام لتمثيل أحد الخيارات وإبهامهم لتمثيل الآخر.
    • الاستجابة العصي . يكتب المعلمون اسم كل طالب على عصا المصاصة أو عنصر مشابه ، ويضعون العصي في وعاء ، ويختارون الطلاب بشكل عشوائي عن طريق اختيار عصا.
    • أنظمة استجابة الفصل الدراسي أو غيرها من الأدوات الرقمية . يمكن للمدرسين استخدام أنظمة استجابة الفصل الدراسي لجمع ملاحظات فورية من الطلاب عن طريق مطالبتهم بالرد باستخدام أداة النقر أو موقع الويب أو رسالة نصية وعرض النتائج على شكل مخطط أو رسم بياني.

    نأمل أن تكون قد استمتعت بسلسلة مدونة الخطاب الرياضي وأن تكون مستعدًا لبدء هذه الرحلة في فصلك الدراسي. نشعر بقوة أن الجميع يستفيد من الخطاب الرياضي في الفصل الدراسي: المعلمون قادرون بشكل أفضل على الوصول إلى فهم الطلاب وتطويرهم الرياضي ومراقبته وتقييمهم ويمكن للطلاب التفكير في فهمهم الخاص مع فهم وانتقاد أفكار الآخرين في تعاون و بيئة تعليمية داعمة.

    هذه المدونة جزء من سلسلة منشورات ثلاثية حول أهمية الخطاب الرياضي من شركاء المناهج ، شريك في الحصول على المناصرة الذكية ، والدكتورة غلاديس كيرسينت ، مؤلفة الورقة البيضاء التي نُشرت مؤخرًا بعنوان تنسيق الخطاب الرياضي لتعزيز تعلم الطلاب. قم بتنزيل نسختك المجانية هنا .

    لمعرفة المزيد عن الخطاب الرياضي وشركاء المناهج ، تحقق من:

    الدكتورة غلاديس كيرسينت هي أستاذة تعليم الرياضيات في جامعة جنوب فلوريدا.

    ابق على اطلاع بكل ما هو EdTech والابتكارات في التعلم عن طريق قم بالتسجيل لتلقي التحديث الذكي الأسبوعي .


    فهم أدوار الطالب والمعلم في الخطاب الرياضي

    يبدأ تسهيل مشاركة الطلاب في الخطاب الرياضي بالقرارات التي يتخذها المعلمون عندما يخططون للتدريس في الفصل الدراسي. المهام التي يستخدمونها ، والطرق التي ينظمون بها الفصل الدراسي ، والسلوكيات التي يمثلونها توصل توقعاتهم لمعايير الفصل الدراسي ، بما في ذلك الطرق التي يُتوقع من الطلاب المشاركة بها في مناقشات الفصل الدراسي.

    اعتمادًا على التجارب السابقة ، قد يجد الطلاب هذه التوقعات الجديدة للمشاركة غير مريحة وقد لا يكونوا مستعدين للانغماس في الحوار الرياضي أولاً. يجب على المعلمين تسهيل الانتقال إلى فصل الرياضيات الغني بالحوار وإعداد الطلاب للمشاركة في مثل هذه المناقشات. من المهم أيضًا التفكير بعناية في أفضل الطرق لتنسيق تفاعل الطلاب في أزواج أو مجموعات صغيرة أو تفاعلات الفصل بأكمله لتسهيل الانتقالات وتعظيم التعلم.

    لدعم الطلاب ، يجب على المدرسين مساعدة الطلاب على إنشاء تصور للسلوكيات والإجراءات المتوقعة ، وإعدادهم لأدوارهم من خلال النمذجة أو لعب الأدوار ، وتعزيز هذه السلوكيات باستمرار. يحتاج المعلمون إلى مراقبة التقدم عندما ينخرط الطلاب في مناقشات الرياضيات ، ودعمهم مع نمو معرفتهم الرياضية ويصبحون أكثر مهارة في التعبير عن الأفكار بشكل متماسك واستخدام المفردات ، وبناء الجملة ، والدلالات بدقة.

    يجب على المعلمين مراقبة الطلاب والاستماع إليهم ومراقبتهم لدعم اتخاذ القرارات التعليمية. إن تحديد الأسئلة التي يجب طرحها ، والطلاب الذين يجب الاتصال بهم ، ومتى يجب التدخل ومتى يتم توسيع نطاق تفكير الطلاب ، يوفر فرصًا لفهم تفكير الطلاب ، ومراقبة النمو وتقييم المعرفة. يتيح الفصل الدراسي الغني بالخطاب للمعلمين اكتساب رؤى ليس فقط حول ما يعرفه الطلاب ، ولكن أيضًا حول الأساليب التي يستخدمونها ، وكيف & # 8211 ومدى فهمهم للأفكار ، والطرق التي يقدمون بها معارفهم.

    بالإضافة إلى معرفة المحتوى ، يسمح الخطاب الرياضي للمعلمين بمراقبة تصرفات الطلاب وقياس ثقتهم النامية واهتمامهم ومثابرتهم. يمكن للمدرسين استخدام هذه المعلومات لتحديد مجالات الارتباك أو الإحباط من أجل تقرير متى قد تكون هناك حاجة إلى التدخل. كما يقومون بفحص التفاهمات والمفاهيم الخاطئة التي تم الكشف عنها أثناء مناقشات الفصل وتعديل خطط الدروس وفقًا لذلك.

    يمكن أن يساعد طرح الأسئلة الصحيحة في دعم اتخاذ القرارات التعليمية وتوجيه تركيز الطلاب. بعض الأمثلة أدناه:


    خذ بنصيحتى

    يقدم سبعة عشر معلمًا إرشادات للزملاء الذين يقومون بتدريس دورة عبر الإنترنت لأول مرة (وللذين يبحثون عن بعض الأفكار الجديدة).

    & ldquo Inside Digital Learning & rdquo سأل المدرسين من جميع أنحاء البلاد الذين يقومون بتدريس دورات عبر الإنترنت للإجابة على سؤالين: ما هي أفضل نصيحة تلقيتها من زميل أو فرد من العائلة أو صديق أو شخص آخر قبل أن تبدأ في تدريس الدورة التدريبية الأولى عبر الإنترنت ، أو ما هي النصيحة التي ستقدمها لمدرس جديد عبر الإنترنت؟ ها هي ردودهم.

    توم بودوين ، أستاذ الدين المساعد بجامعة فوردهام

    تخيل تجربة التعلم الإجمالية من منظور الطالب عبر الإنترنت ووضع كل ما تبذلونه من التحضير في الواجهة الأمامية. يتضمن ذلك النظر في تنوع الوسائط التي يمكن أن يواجهها الطلاب كطريقة للتقدم في التعلم في الدورة التدريبية الخاصة بك: هل يمكنك تضمين المستندات ، والصوت ، والشرائح ، والفيديو ، والمواقع الإلكترونية ، ولوحات المناقشة ، والصور ، والمحادثات المباشرة ، وما إلى ذلك؟ يتطلب الأمر تخيل كيفية استخدام هذه الوسائط بشكل إبداعي: ​​هل ستنشئ أنت أو طلابك محادثات مكتوبة أو ملفات بودكاست أو مقابلات فيديو أو أفلام قصيرة أو ألبومات صور؟ تذكر أن عادات التفاعل عبر الإنترنت معتادة بشكل مختلف عن الفصل الدراسي. توقع تلبية هذا التعود بشكل خلاق!

    نظرًا لأنك تتخيل التدريس عبر الإنترنت من منظور الطالب ، فلا تهمل أمور العمل الأكاديمية الحاسمة التي تتعلق بدورك الأستاذ. يتطلب التدريس عبر الإنترنت دعمًا واقعيًا من مؤسستك لتسهيل الإنتاج الجيد: قبل موافقتك على التدريس عبر الإنترنت ، تأكد من أن لديك موارد مؤسسية كافية للقيام بذلك بشكل جيد. تأكد من أنك تعرف من يمتلك دورتك التعليمية عبر الإنترنت وماذا يحدث لها إذا غادرتها أو لم تكن متاحًا لتدريسها في المستقبل. كن واضحًا بشأن توقعاتك ، والمؤسسة و rsquos ، فيما يتعلق بالدقة المتساوية للتعليم والتعلم عبر الإنترنت فيما يتعلق بالفصل الدراسي.

    أخيرًا ، افهم أن التحول الأساسي نحو التعليم عبر الإنترنت الذي يحدث في التعليم العالي في الولايات المتحدة معقد أيديولوجيًا مثل النموذج القديم للتعليم في الفصل الدراسي. اعمل مع الزملاء لمناقشة ما يحدث ، ومن يتخذ القرارات وما الذي تريد أن يصبح عليه التعليم عبر الإنترنت.

    أجد الرضا بل والمتعة في تدريس مزيج من الدورات التدريبية داخل الحرم الجامعي والمختلطة وعبر الإنترنت ، ولكن يجب أن يكون الأساتذة مؤيدين لأنفسهم - معًا - لجعل هذا الانتقال جيدًا إلى عصر تعليمي جديد.

    & # 8203 ساتش بدسي ، أستاذ الصحة العامة والطب الوقائي ، العميد المساعد لمدرسة الدراسات العليا ، جامعة سانت جورج

    يمكن أن يكون تسليم الدورة التدريبية عبر الإنترنت أمرًا صعبًا ، حيث أن التحول من الموقع (أو الطوب) إلى الإنترنت (أو النقر) يعد تغييرًا مهمًا. ومع ذلك ، لا ينبغي تحديد الجودة الأكاديمية ودقة الدورة التدريبية سواء كانت في الموقع أو عبر الإنترنت. طور دورتك بالطريقة التي تفضلها بشكل مثالي - ثم اعمل مع الفريق عبر الإنترنت لتسهيل هذا التسليم باستخدام مجموعة متنوعة من الأدوات المتاحة عبر الإنترنت للمدرسين اليوم.

    يمكن أن يكون تدريس دورة عبر الإنترنت في الواقع فرصة لخلق تجربة تفاعلية وجذابة لطلابك إذا استفدت بشكل كامل من التكنولوجيا المتاحة. على الرغم من أنه لا يمكنك تكرار المشاركة الشخصية ذهابًا وإيابًا للفصل الدراسي ، فإن تشجيع الطلاب على استخدام قنوات التواصل الاجتماعي أو إعداد مجموعات مناقشة افتراضية للعمل معًا يمكن أن يساعد في محاكاة تلك البيئة التعاونية. سيحفز هذا الطلاب على النجاح - ويسمح لهم بالتحول إلى بعضهم البعض أثناء عملهم على المادة.

    عند قيادة هذه الدورات ، حاول دمج التفاعل المباشر قدر الإمكان. شجع الطلاب على طرح الأسئلة ، أو حتى إنشاء فرص لهم لتولي مسؤولية تعلمهم من خلال تضمين الندوات التي يقودها الطلاب. ضع في اعتبارك إضافة جلسات مباشرة. كلما زادت مشاركة طلابك بشكل مباشر في الدورة التدريبية ، زاد استثمارهم وإنتاجيتهم.

    باميلا ديسيوس ، مدرس العلوم الإنسانية في الفنون الجميلة ، جامعة سانت ليو

    خلق فرصًا لطلابك للتفاعل في بيئة الإنترنت كما يفعلون في الفصل على أرض الواقع. تتيح أدوات مثل VoiceThread طرقًا غير متزامنة للطلاب لامتلاك آراءهم وأفكارهم عند الرد على أقرانهم في مشاركات المناقشة والعروض التقديمية ومواقف العمل الجماعي.

    يتيح VoiceThread طرقًا متنوعة للتعليق مثل الصوت أو النص أو حتى الفيديو المسجل. أعتقد أن هذه الكلمة المكتوبة وجهاً إلى صوت هي جزء لا يتجزأ من إنشاء مجتمع داخل الفصل ، خاصةً عندما تكون الدورة التدريبية بتنسيق مكثف (أي ثمانية أسابيع مقابل 15 أسبوعًا).

    هناك منحنى تعليمي بسيط يبدأ بالتفاعل الأول ، لكني أجد أنه مع الاستخدام المتسق يصبح أسهل وأكثر موضوعية. في الدورات التدريبية التي تكون فيها العروض التقديمية نشاطًا متوجًا ، تعد أداة الفيديو هي أفضل طريقة لتقليد التجربة على الأرض للمشاركين.

    أشجع أيضًا المدرسين عبر الإنترنت على التفاعل مع الطلاب باستخدام هذه الأدوات بطريقة تصمم نوع التفاعل الذي تتوقعه منهم. مرة أخرى ، يجب أن يتعرف الطلاب عليك وعلى أسلوبك في التدريس كما لو كنت تقدم المواد بشكل مباشر وشخصي كل أسبوع. كان هذا أكبر قلقي بصفتي مدرسًا جديدًا عبر الإنترنت: كنت أخشى أن تحد البيئة عبر الإنترنت من تلك العلاقة الحاسمة بين المعلم والطالب والطالب مع أقرانهم. باستخدام أدوات مثل VoiceThread ، يمكننا بنجاح توفير نظام أساسي أكثر ثراءً لطلابنا وضمان التربية السليمة.

    & # 8203Kalenda Eaton ، أستاذ مشارك في اللغة الإنجليزية ، جامعة أركاديا

    كن متواجد. كن على دراية ليس فقط بالنصوص ، ولكن أيضًا النصوص الفرعية في كتابة الطالب. الانخراط مع الطلاب في حوار متكرر وتوفير الفرص للطلاب لطرح الأسئلة والإجابة عليها. يجب أن يفكر الأستاذ في كيفية إنشاء مجتمعات التعلم التي تلهم الحوار والتفكير العميق.

    استخدم ميزات الدردشة المرئية طوال الدورة ، حتى يعتاد الطلاب على نبرة صوتك وشخصيتك. سيساعد هذا في نقل المعنى إلى / من المهام والتعليقات المنشورة.

    على السطح ، يشبه الفصل عبر الإنترنت البيئات الرقمية الأخرى حيث يمكننا ببساطة النقر والكتابة والإرسال دون التفكير جيدًا ، لكن واقع التعليم عبر الإنترنت مختلف تمامًا. يمكن (ويجب) تكييف الكثير مما نقوم به في الفصل الدراسي وجهاً لوجه مع الفصل الدراسي عبر الإنترنت.

    لديك حقًا فرصة لجعل المواد تنبض بالحياة في فصل دراسي عبر الإنترنت باستخدام الروابط والأدوات الرقمية والوسائط وما إلى ذلك. ولكن من المهم استخدام هذه الموارد كوسيلة لإشراك الطلاب. يجب دمج الأدوات بطرق تتطلب من الطلاب أن يكونوا متعلمين نشطين وليس سلبيين.

    مايكل غولدبرغ ، أستاذ مساعد ، كلية ويذرهيد للإدارة ، جامعة كيس ويسترن ريزيرف

    من أجل تعميق تجربة طلابهم عبر الإنترنت ، أود أن أشجع المعلمين على إيجاد شركاء أو أشجع الطلاب على تنظيم لقاءات محلية. بالنسبة إلى MOOC الخاص بي ، عملت مع السفارات والقنصليات الأمريكية والجامعات المحلية ومسرعات البذور ومراكز Microsoft للابتكار لتنظيم لقاءات في جميع أنحاء العالم.

    جمع أحد طلابي في D & Uumlsseldorf بألمانيا ، Arjan Tupan ، العديد من الشركاء المحليين ، بما في ذلك جامعة (EBC Hochschule) ، وهي منظمة غير حكومية تدعم ريادة الأعمال (StartupDorf) والقنصلية العامة للولايات المتحدة ، D & uumlsseldorf ، لاستضافة اللقاءات في اثنين من مساحات العمل المشتركة المحلية في D & uumlsseldorf. خلال جلسات لقائهم ، شاهد الطلاب محاضرات فيديو من MOOC الخاص بي ، واستضافوا خبراء محليين كمتحدثين ضيوف وشاركوا في جلسات العصف الذهني لمناقشة طرق تحسين دعم ريادة الأعمال في D & uumlsseldorf.

    قام بعض شركائي المحليين بترجمة ترجمات محاضرات الفيديو الخاصة بي إلى اللغات المحلية ، مما يعمق أيضًا تجربة الطالب ويساعد في الوصول إلى جمهور أكبر. تمت ترجمة Beyond Silicon Valley إلى 16 لغة ، وهو أكبر عدد من أي دورة تدريبية على منصة Coursera.

    لست وحدي في التركيز على اللقاءات كجزء لا يتجزأ من MOOC الخاص بي. Coursera ، أكبر مزود لـ MOOCs ، لديها مبادرة مراكز التعلم ، والتي تنشئ مساحات مادية للطلاب للوصول إلى فصولهم الدراسية. ذكرت Coursera أن المشاركين في مراكز التعلم لديهم معدلات إتمام أعلى ، تتراوح من 30 بالمائة إلى 100 بالمائة ، مقابل 6.8 بالمائة على مستوى كورسيرا. على الرغم من عدم وجود تفاعل بين الأستاذ والطالب ، فإن اللقاءات المحلية يمكن أن تنتج تجربة تعليمية ذات مغزى أكثر وتشجع الابتكار للطلاب عبر الإنترنت.

    أندريا هيكرسون ، مدير وأستاذ مشارك ، كلية الاتصالات ، معهد روتشستر للتكنولوجيا

    أفضل نصيحة تلقيتها أنا و rsquove حول التدريس عبر الإنترنت جاءت من مجموعات التعلم من الأقران بتنسيق من RIT & rsquos Teaching and Learning Services. أدركت أن التدريس وجهًا لوجه يسمح بقدر معين من التحسن. بصفتي مدرسًا للتواصل ، يمكنني التقاط ورقة يومية واستخدامها لتنظيم مناقشة في الفصل في الوقت الفعلي.

    يتطلب التدريس عبر الإنترنت مزيدًا من العمل المسبق ، لا سيما تصميم وإدخال مواد الدورة بشكل مدروس في نظام إدارة الدورة. It&rsquos true that a lot of online teaching success is about course organization, like making sure content is clear, posted in the right place and linked to working supplementary materials. You have to anticipate student questions. However, over time and through peer critique I&rsquove been able to see online teaching as more than just mastery of course management software, but an exciting new sandbox to experiment with different creative teaching methods -- if I let myself be open to them.

    I&rsquove experimented with things like recording myself grading papers and holding synchronous peer-editing sessions. Sometimes it has worked, and sometimes it hasn&rsquot. I&rsquove had classes with fewer than 10 students, and now I&rsquom working on RITx&rsquos Soft Skills Professional Certificate with thousands of students in a single class.

    At this point in my online teaching experience, the possibilities of what I can and want to do online often outnumber the hours I have to create and grade. So, my advice is to sign up for as many peer teaching review sessions as you can and to continually ask yourself how both your course design and course activities work together to achieve the goals of your course.

    Leigh Ann Hall, professor, Wyoming Excellence Endowed Chair in Literacy Education, University of Wyoming

    While what and how you teach is critical, teaching in an online environment also requires you to pay attention to how you build relationships with your students and how you help them build relationships with each other. Time flows differently in an online class, particularly if it is asynchronous. The ways in which students interact with you and each other will be different than in a face-to-face setting. I think it&rsquos critical that you build in time each week that mindfully addresses how you interact with your students and build a community. Some suggestions:

    • Use Flipgrid. Design experiences for your students that allow them to see you and each other.
    • Create weekly videos. I like to make short (five minutes or less) videos each week where I am talking to students about what we will be learning and doing in the upcoming week. I use Screencast-O-Matic for this because it allows for picture in picture. It is an opportunity for students to see and hear me.
    • Reach out to your students. Create a spreadsheet with the names of all your students. During the semester, reach out to them -- just a few each week -- and see how they are doing, tell them what you appreciate about their work, etc. This starts a conversation that allows you to connect with them and shows meaningful engagement. Check off on your sheet who you are contacting -- you don&rsquot want to leave anyone out!

    David Joyner, course developer/general course manager, online master of science in computer science, Georgia Institute of Technology

    One of the most common mistakes I see instructors making is creating course content that cannot be maintained over time. Video, for example, is a very heavy medium: it costs a lot to modify video material, so avoid putting details that are likely to change into course videos, like specific rubric percentages, assignment descriptions, grading policies or staff names. Instead, keep those in more fluid formats, like text, which allow for easier maintenance. If you're unsure of whether some material is good, test it via text before investing the time and energy to film it.

    Keep this eye toward maintenance in designing the videos themselves as well. If, for example, your videos heavily cross-reference each other, than modifying one area of the course might demand that you modify several others as well to stay up-to-date. Wherever possible, avoid this by keeping the videos as individually independent as possible. Rather than using phrases like, "Recall the example we used last semester," say "Imagine this example." If the previous area of the course is unmodified, students will draw the connection on their own, but if that example has been dropped, the video does not come across as unconnected.

    These two general approaches combine to limit how often you need to maintain or modify your course material, and to make it easier to do so when you need to.

    Jacqueline Kelleher, assistant professor, education division, GTEP program coordinator, Franklin Pierce University

    While teaching in an online environment, it is critical to engage your students often and early. It is very important to be responsive and provide timely feedback. Students are often submitting discussions and assignments into an online campus management system, which can seem impersonal and create a sense of anxiety for some. Our faculty responsiveness &ndash and I try to get a response out within 24 hours &ndash can alleviate some of that tension and truly make our learners feel supported.

    We need to build connected, caring communities for our online students and the extent to which we respond and provide reassurance that we are here for them goes a long way in establishing relationships and building a sense of trust. It is amazing how receptive students are to quick email turnaround! Feedback should be timely as well, and specifically targeted to the work product being submitted.

    Strong rubrics with clear expectations and proficiencies will help with this and, in turn, guide the learning. Students can get frustrated when these tools are either not clear, not provided, or not used when delivering feedback. Feedback can also include a personal check in to each student in the class &ndash a personal email or instant message to see how they are doing, provide encouragement, and to identify any supports they might need to be successful.

    Finally, convey your enthusiasm. Online courses are fun! Infuse your personality into your writing and engage them in your content with humor and a positive outlook. Take this experience as an opportunity to explore a different pedagogy that is sure to enhance your creativity and communication skills when you remain open to what you can learn as well.

    David Kopp, professor and associate dean, Adrian Dominican school of education, Barry University

    The best piece of advice I could give an instructor who would be teaching his/her first online course is to ensure you&rsquove gotten the proper training to teach online! That is, it&rsquos important to appreciate the notion that just because you may be an effective face-to-face instructor does not mean, by any stretch, you&rsquod be an effective online one.

    Consider that while your expertise in the course content may be constant, there will not be a direct crossover in your presentation principles for online classes a different skill set must be employed for the virtual class, a skill set that goes beyond just being a &ldquosage on the stage.&rdquo For example, depending on the depth and breadth of the technology used for the online and blended courses (e.g., webcams and/or microphones), and the mix of the course contact hours in real-time (synchronous) and/or recorded (asynchronous) sessions, you&rsquoll have to prepare your instruction for a non-three-dimensional experience.

    The connection (metaphorically and literally) to your online student may only be by way of your voice and, for some assignments, perhaps, only text-chatting discussion boards. As a result, and as we know with email communication, messages and meaning run a risk of being misinterpreted in the absence of students being able to observe your body language, facial cues and/or inflections of voice.

    Given the above, my experience has been that online instruction, when done with fidelity, is, indeed, more challenging than face-to-face instruction, yet can make it more fulfilling, too.

    Gretchen Kreahling McKay, professor of art history, chair of the department of art and art history, McDaniel College

    The best piece of advice I can give an instructor embarking on teaching online for the first time is to not expect it to feel like the face-to-face class. That is like comparing an apple to an orange. However, built with the right kind of structure, an online class can still have all of the experiences of a face-to-face class, albeit in a different way. A sense of community, content exploration and discussion can all be structured in an online class. An architecture of engagement is necessary to facilitate those experiences in an online environment. This is done by adding three &ldquopresences&rdquo: cognitive presence, which is essentially content and what students will learn and do instructor presence, commenting and interacting with students and social presence, which is a way for students to get to know each other.

    Finding solid, scholarly content online has never been easier, but it takes time. Also important is setting learning goals for the class as well as for units. Rather than thinking of weeks as we tend to do with face-to-face classes, modules work best in online formats. Modules give students a chance to see the architecture of the course, with learning goals and directions for what to read and write laid out in advance. Such structure helps students navigate through the course, clearly showing them what is expected in each module.

    A final word, we tend to not give students reflection time in face-to-face classes, but it is essential in an online class. One of the richest areas of my online courses are the &ldquolearning journals,&rdquo where students note what and how they are learning. These spaces offer me a chance to get to know them individually, while discussion boards help me see them interact with each other as a community.

    Nora Nachumi, associate professor of English, Yeshiva University

    I would recommend making the course as visual as possible. Video clips, images, graphs and charts are enormously helpful in keeping students engaged. If you are going to lecture, make sure that they have something to look at besides your talking head on the screen.

    Filming lectures can be difficult for instructors who are used to the back-and-forth of in-class discussion. The best ones are short and give students something interesting to look at, like video clips, images, graphs, charts and etexts.

    Remember to practice first know what you are going to say before you start speaking. Make sure you have decent software and know how to use it. Your students will feel more connected if they are able to see your face on occasion.

    Amy Porter, associate professor of history, Texas A&M University San Antonio

    The best piece of advice that I would give a professor who is about to teach an online course for the first time is that you have to run your course so that there is constant dialogue with students. You can have outstanding course content, fascinating primary sources and challenging assignments, but it is critical that you interact with the students frequently so that the students stay engaged and feel like you are constantly present in the course.

    The dialogue should be varied and can include video chatting, discussion boards, emails and voice-recorded comments providing feedback on assignments. An advantage of using such methods is that the students need to log in to the course frequently, and frequent log-ins help keep students on track and aware of assignment due dates. The ultimate goal is for the students to feel that they are part of a collaborative atmosphere with the professor as well as other students. This helps with the retention and performance of students in the course.

    Let the students know you are there checking in on them just as you would be in a face-to-face, small classroom atmosphere, and then your online class will be a positive and productive experience for professor and students alike.

    Michael Poulakis, assistant professor of psychological sciences, University of Indianapolis

    My wife, Lisa, gave me the best advice. She told me that taking online courses is like your treadmill at home. She used the metaphor of exercising. You have to motivate yourself to get on the treadmill and do the hard work and keep yourself accountable for meeting all the goals and requirements. Going to Planet Fitness (aka, face-to-face courses) potentially has the advantage that other people can keep you accountable (aka, your professor who will notice that you did not show up in class or that you struggle to meet the deadlines).

    I am currently teaching an online addictions course for undergraduate students. The advice that I would give is to update the course every semester and keep it relevant with what is changing in our society. For this particular course, the last two semesters I have highlighted the tremendous impact that heroin had on babies born addicted to it in our state and how mothers cope with their shame and guilt.

    No matter how good your evaluations were last semester, keep updating the course, make your course as applicable as possible and offer real-life examples and the students will remember and master the material.

    Amy Rottmann, program coordinator, master of arts in teaching, assistant professor of education, Lenoir-Rhyne University and regular "Inside Digital Learning" contributor

    1) Take a deep breath. I know it can seem overwhelming at first, but online course design and implementation can be fun, so just breathe!

    2) Utilize backward design. We do this in our face-to-face courses, and we should also use it in our online courses. Backward design requires instructors to identify learning objectives for their course as well as the evidence that support those objectives. Once the established learning objectives and evidence are created, instructors scaffold instruction to support the objectives. It is a helpful method in creating a comprehensive course outline.

    3) Be creative with student engagement. Once a course outline is established, start thinking of creative ways to engage students in the course. Just be mindful that it is often easy to fall into the repetition of the basic discussion board assignment, which I do use from time to time. However, there are numerous ways to engage students in an online environment that allow them to demonstrate and apply course material in a variety of creative ways. Instead of the traditional discussion post, require students to post informational videos, podcasts, infographics, etc. I love designing online courses that creatively involve my students in the learning process.

    4) Take another deep breath &hellip because you got this!

    Catherine Spann, research scientist, University of Texas at Arlington, instructor, edX

    Gratefully George Siemens, executive director of LINK Research Lab at the University of Texas at Arlington, mentored me through the process of creating and teaching my first online course. One thing he mentioned that stuck with me: be a learner. As instructors, sometimes we think teaching means being an authority on every topic, every question and every detail that may arise in the course. George encouraged me to accept that the course would not be perfect. It would never be perfect. For me, perfection meant my students would love the course and learn everything they have ever been curious about. Reasonable, no?

    Rather than aiming for perfection, aim to learn. Taking the seat of a learner prevented me from getting upset and frustrated when there were technical issues or when activities didn&rsquot go as planned. Being a learner helped me view those situations as opportunities for growth. I could take that feedback and make the course stronger in the future. The added benefit of being a learner meant that I was open to what my students had to say. I learned from them.

    Peggy Semingson, associate professor of curriculum and instruction, University of Texas at Arlington

    Learn one digital tool at a time and do it well before moving on to another digital tool. That piece of advice I learned about teaching online before I taught my first online course in 2008 came from Erika Beljaars Harris, who worked in the Center for Distance Education (then) at the University of Texas at Arlington. I knew I wanted to engage my students with dialogue-based innovations in digital reading and writing such as blogging and podcasting, to add interest to the course, and to move beyond the learning management system.

    The first thing I wanted to learn about was blogging. Erika advised me to get really good at using blogging with students before moving on to another digital tool or pedagogy such as podcasting. This was excellent advice, and I&rsquove thought about her words to this day. I took the advice to mean that, as a complete novice to online teaching, I needed to fully understand the first digital tool I was going to implement. I needed to know what blogging was, all the pieces and parts of blogging, its possibilities, the rationale for its use, and the technical aspects and caveats of the tool.

    I next sought out my own further mentoring about blogging. I contacted a campus administrator, Michael Moore, who taught his government class via a blog. Dr. Moore (currently at the University of Arkansas System) explained to me how he engaged students in dialogue and how he structured his blog. I later learned how to use blogs for cross-course mentoring where my online students, who were also experienced K-12 teachers, wrote and informally mentored my undergraduates (future teachers) on the same blog. It&rsquos not that I didn&rsquot try new digital tools in the meantime. But I fully explored that one tool and sought total understanding.


    Developing a Classroom Culture That Supports a Problem-solving Approach to Mathematics

    What this article and its CPD activities offer
    This article offers you practical ways to investigate aspects of your classroom culture. It also offers suggestions to help you develop the culture further so that students are encouraged to develop as independent mathematicians with strong problem-solving skills. This is important as we know that independent problem-solving skills are essential for students for 21st century life and work. To read more about this, have a look at the ACME report Mathematical Needs: Mathematics in the workplace and in Higher Education.

    How to use this resource
    You can use this article and its activities as an individual, with a colleague, in a focus group or as a whole school staff together, as you seek to offer students the highest-quality learning opportunities in mathematics.

    Problem-solving skills
    A problem is something you do not immediately know how to solve. There is a gap between where you are and getting started on a path to a solution. This means that your students require thinking and playing-with-the-problem time. They need to test out ideas, to make conjectures, to go up 'dead ends' and adjust their thinking in the light of what they learn from this, discuss ideas with others and be comfortable to take risks. When students are confident to behave in these ways they are then able to step into problems independently rather than immediately turning to us as teachers to ask what to do!

    As teachers we can support our students to develop the skills they need to tackle problems by the classroom culture we create. It needs to be one where questioning and deep thinking are valued, mistakes are seen as useful, all students contribute and their suggestions are valued, being stuck is seen as honourable and students learn from shared discussion with the teacher, Teaching Assistant (if present) and peers.

    What's happening in your classroom?
    How does the cameo above compare with your classroom? We invite you to investigate this by videoing your next 'problem-solving' lesson to watch by yourself, or with a trusted colleague, and see what you notice about the key aspects detailed below.

    You may like to work with this as a whole school and investigate one key aspect at a time, for example 'who does most of the talking?'. This will give you the opportunity to share good practice across the school as well as support each other in developing high-quality mathematics classrooms.

    Aspects to consider More information on each aspect
    1. Who does most of the talking in whole-class parts of the lesson? Generally, in a strong problem-solving environment the teacher needs to be doing around 30% of the talking and the students 70%.
    What do you notice about the balance in your classroom?
    What type of things are you saying when you are talking? Explaining how to do something? Asking questions?
    2. What questions do I ask? Do you ask closed questions such as, 'can you see how the system works?' or open questions such as, 'what system can you see emerging in this problem?'.
    3. Who answers the questions? Is it the mostly the same students?
    Is it the more articulate ones?
    Is it more often boys or girls?
    4. How well do I listen to the students' answers and seek to understand what they are saying? Do I respond by telling the whole class what I think a particular student said without checking with them?
    Do I slightly adjust what they said to make better sense or fit a 'better/right answer'?
    Do I ask the student a 'clarification' question, such as 'can I just check what I think you said was . '?
    5. What do I do with the students' answers? Do I praise them for a fabulous answer?
    Do I simply evaluate their answers with comments such as 'Good', 'Well done', 'Right', 'OK', 'No', 'Think again'?
    Do I carry on with the next thing I was going to say?
    Do I ask other students to comment on what was said?
    Do I ask another follow-up question such as 'are you sure?' or 'how do you know that?'?
    6. How do I facilitate the learning? Do I explain how it needs to be done and make sure they understand it as fully as possible before working on their own?
    Do I give them key pointers/hints/clues to help them?
    Do I pull out the learning from the students' thinking and use that to develop the journey of the lesson?
    7. How confident are the students to take a risk, to try out ideas, to make mistakes? What evidence is there of the students taking a risk in what they offer to the discussion or ideas that they try out?
    What evidence is there that the students are trying out their ideas rather than replicating mine?
    When is it helpful for them to replicate mine?
    What do I do when a student makes a mistake or follows a 'dead end' line of thought?
    8. What does my body language communicate? Do I communicate interest/acceptance/frustration/disapproval .
    How does my body language change through the lesson?

    What next?
    Having investigated what is actually going on in your classroom, take a look at the relevant sections below and see what would help you develop your classroom culture further.

    How did this turn out? As teachers we are very good at talking! You will not be alone if you talked for a good percentage of the time in your video. Sometimes we find it hard to let the students have a go and then develop their thinking from there as we are worried they might get stuck, waste their time or lose confidence. We need to give them the confidence that part of the mathematical process is getting stuck and learning from 'dead ends' or things that don't quite work. To explore this aspect further take a look at Number 7 in this article.

    Idea to try

    • Look for problems that require little explanation to start yet are rich in thinking. For example, you could try How Would We Count? at Stage 1 or Stringy Quads at Stage 2. Try these out and see if that helps you to talk less!


    • Give the students 5 minutes to explore the problem and see how they might get started. Then discuss it together as a class.

    • Use our games that have a video clip to show the students the game being played: Dotty Six or Strike It Out. Then they can work out the rules through discussion together, rather than you telling them and then making sure that they understand them! This is great for developing their mathematical thinking skills as well as enabling you to talk less. You can develop this idea further by playing any new game under the visualiser with a Teaching Assistant or student so that the students can then try working out the rules. Not got a visualiser? Then use large equipment and gather the students round.

    • Discipline yourself to only make a comment on a student's answer to your question after another student has responded to clarify what was said, ask a question or take the thinking further.

    • You may like to ask the students to explain their thinking so far to the rest of the class and then take questions from their peers rather than you, as the teacher, intervening.

    Do extend this list with your own ideas or ask other colleagues what they do. This would be a great discussion in a staff meeting.

    Digging deeper
    Explore the article on Groupworthy tasks. Using these tasks also will also help us talk less.


    The article includes a CPD activity that focuses on the value of Groupworthy tasks in developing students' mathematical thinking. It includes a look at how such tasks can help students learn how to persevere and use a 'dead end' to foster a new way of working or a new possible solution to trial.

    Different questions work well at different stages of the lesson and statements can also be useful, such as 'tell me how you know that'. Below are some examples of generic questions that can be used to guide students through a problem, and at the same time prompt higher levels of thinking.

    We can use these questions to guide the students through problems while stimulating their mathematical thinking and gathering information about their knowledge and strategies. As we know, assessment for learning is key to helping us to support students' to move forward in their learning. In Vygotskian terms this enables us to work in the students' Zone of Proximal Development (ZPD) that he saw as the most effective way of promoting learning.


    Ideas to try

    The questions are grouped in three different ways: stage of the lesson, level of thinking and mathematical skill. See which you find helpful.

    Choose one of the three sets of questions and try dividing the questions into three categories:
    • questions you use a lot
    • questions you use occasionally
    • questions you never use.

    What do you notice about your categories?

    Add your favourite questions to the list.

    Try developing a school set.

    You may like to take one or two that are new to you or that you use occasionally and see if you can embed them in your classroom over the next two weeks.
    Alternatively you may like to work on a stage of the lesson where you would like to develop your questioning.

    This could be a good opportunity to work with a colleague to develop your questioning by sharing ideas, team teaching or by getting involved in some lesson study.

    The Questions

    A. Stage of the lesson

    Here the questions are grouped into four main categories according to the stage of the lesson (Badham, 1994)

    These take the form of open-ended questions that focus the students' thinking in a general direction and give them a starting point.

    What have we done before that is like this?
    How could you sort these .
    How many ways can you find to .
    What happens when we .
    What can be made from .
    How many different . can be found?

    Questions to stimulate mathematical thinking

    These questions assist students to focus on particular strategies and help them to see patterns and relationships. This aids the formation of a strong conceptual network. The questions can serve as a prompt when students become 'stuck'. (Note: we can be tempted to turn these questions into instructions, which is far less likely to stimulate thinking and removes responsibility for the problem solving from the student).

    What is the same?
    What is different?
    Can you group these . in some way?
    Can you see a pattern?
    How can this pattern help you find an answer?
    What do think comes next? لماذا ا؟
    Is there a way to record what you've found that might help us see more patterns?
    What would happen if.

    Questions such as these ask students to explain what they are doing or how they arrived at a solution. They allow the teacher to see how the students are thinking, what they understand and what level they are operating at. Obviously they are best asked after the students have had time to make progress with the problem, to record some findings and perhaps achieved at least one solution.

    What have you discovered?
    How did you find that out?
    Why do you think that?
    What made you decide to do it that way?

    Final discussion questions

    These questions draw together the efforts of the class and prompt sharing and comparison of strategies and solutions. This is a vital phase in the mathematical thinking process. It provides further opportunity for reflection and realisation of mathematical ideas and relationships. It encourages the students to evaluate their work.

    Who has the same answer/pattern/grouping as this?
    Who has a different solution?
    Are everybody's results the same?
    Why/why not?
    Have we found all the possibilities?
    How do we know?
    Have you thought of another way this could be done?
    Do you think we have found the best solution?

    B. Levels of thinking


    We can also look at how these questions can stimulate different levels of thinking, outlined in the table below. You may like to consider the level of question that you are using and how to use more higher-order questions.
    Are there one or two new questions that you could include in your lesson?


    LEVELS OF THINKING GUIDE QUESTIONS
    Memory:
    recalls or memorises information
    What have we been working on that might help with this problem?
    ترجمة:
    changes information into another form
    How could you write/draw what you are doing? Is there a way to record what you've found that might help us see more patterns?
    Interpretation:
    discovers relationships
    What's the same? What's different?
    Can you group these in some way?
    Can you see a pattern?
    Application:
    solves a problem - use of appropriate generalisations and skills
    How can this pattern help you find an answer?
    What do think comes next? لماذا ا؟
    تحليل:
    solves a problem - conscious knowledge of the thinking
    What have you discovered?
    How did you find that out?
    Why do you think that?
    What made you decide to do it that way?
    Synthesis:
    solves a problem that requires original, creative thinking
    Who has a different solution?
    Are everybody's results the same? Why/why not?
    What would happen if .
    Evaluation:
    makes a value judgement
    Have we found all the possibilities? How do we know?
    Have you thought of another way this could be done?
    Do you think we have found the best solution?

    C. Mathematical skills
    Another way of grouping the questions is according to the mathematical skills they encourage.

    Exemplifying, Specialising
    Describe/demonstrate/show/choose/draw one of ”¦
    Is there another?
    What's it like?
    Give me one/more examples of ”¦
    Is ”¦ an example of ”¦?
    What makes ”¦ an example?
    Can you find one that doesn't ”¦?
    Are there any special ones?

    Completing, Deleting, Correcting
    What must be added/removed/altered in order to allow/ensure/contradict ”¦?
    What can be added/removed/altered without affecting ”¦?
    Tell me what's wrong with ”¦
    What needs to be changed so that”¦?

    Comparing, Sorting, Organising
    What's the same about ”¦?
    What's different about ”¦?
    Sort or organise these by ”¦
    Is it or is it not ”¦?

    Changing, Varying, Reversing, Altering
    What happens if we change ”¦?
    What if ”¦?
    If this is the answer to a similar question, what was the question?
    Do ”¦ in two or more ways.
    Which is the quickest/easiest ”¦?

    Generalising, Conjecturing
    Of what is this an example?
    What happens in general?
    Can you say why this is special?
    What happened here? And here? Can you see a pattern?
    Is it always, sometimes, never ”¦?
    Describe all possible as succinctly as you can.
    What can change and what has to stay the same so that ”¦ is still true?

    Explaining, Justifying, Verifying, Convincing, Refuting
    Explain why ”¦
    Give a reason (using or not using”¦)
    How can we be sure that ”¦?
    Tell me what is wrong with ”¦
    Is it ever false that ”¦? (always true that ”¦?)
    How is ”¦ used in ”¦?
    Explain the role/use of ”¦

    Adapted from Jeffcoat, M., Jones, M., Mansergh, J., Mason, J., Sewell, H. and Watson, A. (2004) Primary Questions and Prompts. Derby: Association of Teachers of Mathematics.
    (See also Watson, A. & Mason, J. (1998) Questions and Prompts for Mathematical Thinking. Derby: Association of Teachers of Mathematics.)

    ASPECT THREE

    I wonder what you discovered when you took a look at your classroom? Was it a range of students who answered the questions or did certain students repeatedly answer?


    Ideas to try

    • Give 5 seconds wait time before allowing the students to respond to a question. Have you tried using your fingers to count to five behind your back? It is surprising how long that takes! You may well find that this gives more students time to think of their answer and respond.

    • Encourage the students to become fluent with the mathematical vocabulary. Students learn to join in conversations by hearing what others are saying, listening to how words are being used and 'playing around' with those words themselves. This means that some modelling of talk is useful - between you and your Teaching Assistant, you and a puppet or you and one of the more articulate students in the class.

    • Capture key words and phrases that you hear students using as they talk and put them up on your mathematics 'talk wall' or other display to support the students to use those words. Putting the words inside ready-cut out laminated, speech bubbles can be very effective and create an appealing and interactive display.

    • Play dumb! You can stimulate some talk by joining in with a pair/group of students and 'playing dumb'. For example, make a deliberate mistake and see how the students respond.

    Digging deeper


    Take a look at how these are ideas can be used in the Dotty Six game.


    ASPECT FOUR

    Listening carefully to what the children actually say is sometimes harder than we realise. We may not hear clearly what they say as we may be expecting them to give us a fixed answer that we have pre-determined - this can be called, 'guess what is in the teacher's head!' We need to be ready to be open to their answers and be curious to understand what they are trying to say.


    Ideas to try

    • Be curious about what the student was saying and ask a clarifying question such as, 'so what you are saying is . ' You could alternatively invite the students to tell a partner what they think their peer said. This is also useful if their answer is rather jumbled or rambling. Our temptation, in this case, is to rephrase it, reorganise it and repeat it back to the class in what we consider to be its new, improved form. We may hear ourselves saying something like,

    'Thank you, Elspeth. What Elspeth said was . '

    See what happens, if instead, you check with the student, 'Elspeth' if you have heard what they said correctly by saying something such as, 'I think what you said was . Am I right?' When saying what you thought they said try and use the same words that they used.

    • Resist the urge to finish their sentence for them with what you think they want to say or what you hope they will say! See what happens if you just repeat back to the student what they have said, using the same words they have used, and see if that helps them to finish the sentence. Doing this for a number of weeks can help them gain confidence to finish what they wanted to say rather than what we thought they might want to say!

    • Avoid making assumptions about what the student is saying. Check it out! It will help you to support the student's learning much more effectively.

    Here's an excerpt from Bernard's article What's All the Talking About? that illustrates how easy it is to make an assumption:


    Five Online Tools for Collaborative Communication

    Blackboard Collaborate
    Blackboard Collaborate allows teachers and students to interact with each other synchronously and asynchronously. Interactions via Blackboard Collaborate allow for active participation and help keep students engaged. This tool can be used to support online learning via live lectures, question and answer sessions, conference calls, webinars, virtual office hours, and much more. Educators can present a PowerPoint, video, etc. while students answer questions via the chat or by responding with a microphone. Students can also take the lead and present a PowerPoint, video, etc. There is a free 30-day trial that educators can use to examine this platform for promoting communication and collaboration.

    Skype
    Skype is a great way for teachers to connect with students, parents, and fellow educators. This free communication technology allows participation in voicecalls, video-calls, and messaging, and it can be used to connect with classrooms from all parts of the world. Educators can use the screen-sharing feature with students so they can provide guidance and help with assignments, projects, etc. Or educators can bring in a guest speaker who may be living in a different city or part of the world. The group call feature allows students to brainstorm, collaborate, and share ideas. Download Skype for free and start exploring this great tool.

    Google Hangouts
    Connect and collaborate with others on a Google Hangout. This tool is a great way to promote peer-to-peer and peer-to-teacher collaboration. Students can work together via Google Hangout and use several features, from face to face conversation to utilizing a Google Document to present ideas or even a formal presentation. This tool allows up to ten participants to asynchronously work together. Explore Hangouts today to promote interactive “face-to-face” virtual meetings.

    Today’s Meet
    Educators can create a chat room for discussions, facilitate question and answer sessions, post comments, etc., which can take place both asynchronously or synchronously. This tool is easy for educators to use, and creating a Today’s Meet chat room is easy. Teachers have to determine a name for the room and how long it will be available for student use. This generates a URL that can be linked into an online course for students to actively engage and participate in discussion with both their teacher and peers. Try this “backchannel” tool to start promoting structured interactions in an online course.

    Join.Me
    This tool allows educators to utilize screen sharing and host online meetings. The free basic version allows for Internet calling, screen sharing, 250 views, share control, multi-monitor, chat, and sending files. These features allow educators to promote communication and collaboration as well. It’s great for online tutoring, pair collaboration, live discussions, etc.

    Chen, L. (2011). Improving teachers’ teaching with communication technology. Journal of Educational Technology Systems, 40(1), 35-43.

    Smith, R. (2011). Enhancing learner-learner interaction using video communications in higher education: Implications from theorizing about a new model. British Journal of Educational Technology. 42(1), 113-127.

    Su, B., Bonk, C., Magjuka, R., Liu, X., & Lee, S. (2005). The importance of interaction in web-based education: A program level case study of online MBA courses. Journal of Interactive Online Learning, 4(1), 1-19.


    استنتاج:

    So, above are some of the points which explain why interpersonal skills are necessary for the teachers, students as well as the managers.

    The interpersonal skills are important in every stage of life because at every moment we meet someone or the other and we speak to them.

    It is due to that interpersonal communication that the conversation continues. It is vital to take into consideration the field of experience of the individual whom you will be talking to. If the field of experience differs, the communication may come to an end.


    شاهد الفيديو: Effective Communication.. التواصل الفعال (شهر اكتوبر 2021).